《民主主义与教育》——[美]约翰·杜威

发布于 2019-03-19  263 次阅读


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出版社:人民教育出版社
译者:王承绪
ISBN:9787107106873

  • 如果事物对我们来说是有意义的,我们做的事情就是有意义的、有意识的、有目的的;如果它们没有意义,我们的动作就是盲目的、无意识的、没有理智的。

  • 约翰·杜威提倡的“实用主义”观念,由此可见一斑。

  • 所用材料和社会背景的割裂,是当前教育实际中心智的普通训练的主要障碍。文学、艺术、宗教等等,如果和社会背景脱离,就和专门主张普通教育的人所强烈反对的专门的东西同样狭隘。

  • 目的和手段分离到什么程度,活动的意义就减少到什么程度,并使活动成为一种苦工,一个人只要有可能逃避,就会逃避。

  • 教育者也是这样,不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的作为儿童生长的正当目标,这和农民不顾环境情况提出一个农事理想同样是荒谬可笑的。

  • 任何目的,只要能时时刻刻帮助我们观察选择和计划,使我们的活动得以顺利进行,这就是有价值的目的;如果这个目的妨碍个人自己的常识(如果目的是从外面强加的,或是因迫于权势而接受的,肯定要妨碍个人自己的常识),这个目的就是有害的。

  • 教师从上级机关接受这些目的,上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童,第一个结果是使教师的智慧不能自由,他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配,使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。

  • 教育中的官僚主义影响

  • 教育的发展有三个因素,第一是我们身体器官的结构和这些器官的功能性活动;第二是在他人的影响之下,利用这些器官的活动;第三是身体器官和环境的直接的相互作用。

  • 但是,简直不需要指出,人类的原始冲动本身既不是善的也不是恶的。原始冲动或善或恶,就看我们怎样使用它们。

  • 中国古代的思想家,如孟子和荀子,他们对人性的观点是二元对立的,但都支持后天的引导,杜威则没有评判人性的善恶,而是直接着眼在引导这方面。

  • 如果他不知道正确的利用工业产品,没有受过相当的训练,他拥有的财富也许有腐化堕落和伤害别人的严重危险,这种基本的考虑,教育计划都不能忽视,但是高等教育的各种安排,在更高和更富于精神的理想的民意下,不仅常常忽视这些考虑,而且蔑视这些考虑,认为与教育无关。

  • 如果我们能注意一个人的独特性——如果一个人没有什么不能测量的东西,就不能称个人。

  • 没有个性的人

  • 一个号称民主的社会,如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想,就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统,并把它继续下去。

  • 一个人成为什么人,看他在和别人联合生活中,在和别人自由交往中是什么人。有了这种认识,就不会误解效率和文化,不至把效率理解为为别人提供产品,把文化理解为少数人所专有的文雅和修饰。

  • 无论何人,不论是农民、医生、教师或学生,如果不知道他所造成的对别人有价值的东西,只是有内在价值的经验过程的副产品,他就没有领会他的职业。

  • 一个真正有执行能力的人会考虑他的所有目的,尽可能清楚和全面的了解他的行动的种种结果。

  • 如果我们能训练一个人,使他能考虑他的行动,并且深思熟虑的实行这些行动,这个人到这种程度就是一个有训练的人。

  • 因此,教学的问题,乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题,这种活动有一个重要的目的,或对他有兴趣,同时这种活动不把事物当作操练的机械,而当做达到目的的条件。

  • 结果,掌握实际权力的人,他们的智慧也不是自由的,他们的智慧不是自由的运用,征服万物为人类造福,而是为少数人所独占的非人类的目的控制别人。

  • 教育的改造,要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习,这样的改造是一件缓慢的工作,它只能一点一滴的完成,一次走一步,但是这并不是名义上接受一种教育哲学,却在实践中迁就另一种教育哲学的理由,这是一种挑战,要勇敢的从事改造工作,并坚持不懈的进行这个工作。

  • 学校中纪律问题的主要根源在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动,这些活动使学生不把心思放在教材上,学校很重视宁静,鼓励沉默,奖励呆板一律的姿势和运动,助长机械的刺激学生的理智和兴趣的态度,教师的职责在于使学生遵守这些要求,如有违反,就要加以惩罚。

  • 此处可参考米歇尔·福柯的《规训与惩罚》,学校、工厂、医院和监狱的似乎都在同一种模式下运作。

  • 换言之,思维就是有意识的努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的连结,使两者连接起来。

  • 考虑所发生的事情对可能产生但尚未发生的事情的关系,这就是思考。

  • 学生虽然在学习,但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准,不是那些有名无实的课程。这样引起的思维,充其量是矫揉造作的片面的,在最坏的情况下,学生的问题不是如何符合学校生活的要求,而是如何看来好像符合这些要求,或者如何做到差不多符合这些要求,以便能滑过去而不发生过多的冲突。

  • 我们确实应当思考,我们学到的东西应当仅仅是“传统和标准”吗?我们真正了解学习和接受教育的意义所在吗?

  • 学校过分重视学生积累和获得知识资料,以便在课堂问答和考试时照搬。

  • 显然,当前中国的多数教育属于这种机械式的教育。

  • 知识常被视为目的本身,于是学生的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番。

  • 如果他不能筹划他自己解决问题的方法(自然不是和教师、同学隔绝,而是和他们有联系),自己寻找出路,他就学不到什么;即使他能背出一些正确的答案,百分之百正确,他还是学不到什么。我们能够向学生提供数以千计的现成的观点,而且的确这样做了,但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习。在这种情境中,他自己的活动能产生观念、证实观念、坚守观念,即察觉到事物的意义或联系。

  • 一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较并不是教师的事,这种比较和教师的工作无关,教师要做的事,是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。

  • 所谓虚心,就是保持孩子般天真的态度。而胸襟闭塞,就是在理智上未老先衰。

  • 如果所有教师都认识到,教育成长的标准是学生心理过程的质量,而不是提出一些正确的答案,那么,教学上发生的变化不下于一场革命

  • 他好像同时要侍奉两个主人,一方面,他的社会本能强烈的希望讨好别人并得到他们,但是另一方面,他所受的社会训练他的责任感和权威观念,以及担心受罚这一切又都使他半心半意的努力服从教师的命令,注意学校的功课以及学校的任何要求。

  • 对一个有学问的人来说,他的材料是广泛的,经过精确的界说的,而且是逻辑的相互关联的。

  • 学校的教材和学生的需要和目的脱离,仅仅变成供人记忆,在需要时背出来的东西。

  • 学生唯一的问题是为了学校的目的,为了背书和升级才去学习这个奇异世界的构成部分。

  • 在外部压力或强制的情况下进行的活动,这种活动并不带有任何意义,活动的过程本身并不令人感到满意,它只是避免某种惩罚,或者结束时获得某种报酬的一种手段。

  • 当下的中国教育前沿,是否应该抛开“211”和“985”等名校的束缚,转向对知识本身的追求?学生畏惧严厉的教师和家长,从而在恐惧和服从中机械式的学习,这是一个很大的问题。

  • 这样得来的知识没有固定的饱和点,能够进一步吸收新的知识。吸收的知识越多,进一步吸收的能量越大,新的好奇带来新的接受能力,获得的知识产生新的好奇心,循环往复以至无穷。

  • 教师并没有培养学生的想象力,而是意志。他们的想象力不过是把已知的东西重复叙述,编成目录和加以提炼罢了。

  • 有一件事是每一个人必须做的,这就是生活;有一件事是社会必须做的,这就是要求每一个人对社会的共同福利作出相当的贡献,并使每一个人得到公平的报酬。

  • 我们不能看了事物就能了解它们的意义。只能通过它们的工作,把它们作为求得知识的方法的一部分,才能了解它们的意义

  • 譬如,我们读一段关于一幅画的专门说明和实际看这幅画两者是不同的;只是看看这幅画和看了之后被话所感动两者是不同的;学习有关光的数学方程式和在朦胧的景色中看到特别壮丽的照明而为之神往,这两者是不同的。

  • 此处可参考哲学家法兰克·杰克逊(Frank Jackson)于1982年提出的思想实验“玛丽的房间(Mary's room)”。

  • 既然教育并不是谋生的手段,而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的,它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。

  • 亚里士多德曾说:“任何作业、艺术或学习,如果它使自由人的身体、精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践,就应该被称作机械的作业、艺术或学习。”


坎坷之路,终抵群星,偶像黄昏,长眠之处。